Sobre EPITEC3
Conoce más sobre el proyecto EPITEC, nuestros objetivos, metodología y cronograma de trabajo.
Las siglas EPITEC (Educación Patrimonial para la Inteligencia Territorial y Emocional de la Ciudadanía) se corresponden con un amplio programa de investigación en el que se integran diversos proyectos de investigación coordinados por el grupo de investigación DESYM (HUM168 del Plan Andaluz de I+D+I) que desarrollan como línea prioritaria de trabajo la educación patrimonial desde una perspectiva interdisciplinar, holística, integradora, interactiva, innovadora y socialmente participativa y transformadora.
Los resultados obtenidos en el proyecto “Educación Patrimonial para la Inteligencia Territorial y Emocional de la Ciudadanía” (EDU2015-67953-P, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad) han evidenciado la relevancia de la educación patrimonial para trabajar la formación de la ciudadanía con el alumnado de educación obligatoria. Se configuró un catálogo de buenas prácticas experimentado en diversas propuestas didácticas y transferido a diferentes organismos interesados. Estos estudios han puesto de manifiesto tres aspectos que se consideraron claves: la necesidad de profundizar en la investigación sobre la formación de la ciudadanía, como elemento fundamental de los procesos educativos, centrándose en el papel que los patrimonios controversiales pueden suponer para trabajar desde perspectivas ecosociales y transformadoras; por otro lado, se detectó que uno de los obstáculos más importante para el desarrollo de estos procesos educativos consiste en la planificación de una adecuada formación inicial del profesorado que lo capacite en esta línea; finalmente, es básico abordar todas estas cuestiones en el marco de los Objetivos para el Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, particularmente a través de los objetivos 4 (Educación de Calidad), 5 (Igualdad de Género), 11 (Ciudades y Comunidades Sostenibles) y 16 (Paz, Justicia e Instituciones Sólidas), conectándolos desde la perspectiva de la formación de la ciudadanía y la educación patrimonial.
Los patrimonios controversiales se entienden como los nexos a partir de los cuales se pueden desarrollar gran parte de estos aspectos, considerándose y analizándose desde un sentido crítico y transformador, orientados a la formación de la ciudadanía. De esta manera se abordan, teniendo en cuenta las aportaciones de las inteligencias emocional y territorial, diferentes problemas socioecológicos de gran relevancia para las comunidades actuales, mediante la reflexión sobre los antipatrimonios, dilemas patrimoniales, patrimonios de la crueldad, patrimonios interesados, patrimonios femeninos, patrimonios sometidos, patrimonios inclusivos y patrimonios rescatados, De esta manera, se parte de una profunda revisión y construcción teórica sobre las conexiones entre estos conceptos clave (patrimonios controversiales, formación para la ciudadanía, educación patrimonial, inteligencia territorial e inteligencia emocional), se diseñan, experimentan y analizan propuestas didácticas para trabajar la formación de una ciudadanía sociocrítica y transformadora en la educación preuniversitaria, que complementen los resultados del anterior proyecto. Posteriormente, a partir de los datos obtenidos previamente, se llevaría a cabo el diseño, experimentación y análisis de propuestas para la formación inicial del profesorado que determinen los obstáculos y criterios necesarios para que los futuros docentes aborden una formación para la ciudadanía en la línea planteada anteriormente. Por último, se compararían todos los resultados obtenidos, de manera que se obtengan unas conclusiones que sean adecuadamente comunicadas a la comunidad investigadora y transferida a las instituciones y los profesionales interesados/as.
El proyecto EPITEC2 “Patrimonios controversiales para la formación ecosocial de la ciudadanía. Una investigación de educación patrimonial en la enseñanza reglada” (PID2020-116662GB-I00, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación) plantea una investigación de ámbito internacional (Brasil, Chile, Costa Rica, España, Estados Unidos, Italia y Portugal) y carácter cualitativo, a desarrollar entre 2021 y 2025, basado en el estudio de caso, que, mediante la realización de entrevistas, observaciones de aula, análisis de materiales producidos y grupos de discusión (en diferentes instituciones: universidades, centros educativos y centros patrimoniales) permita determinar los criterios básicos para una formación ciudadana responsable, crítica, participativa y transformadora, desde la perspectiva ecosocial, a partir del patrimonio.
El nuevo proyecto EPITEC3, "Las narrativas sobre la controversia en torno al patrimonio. Hacia la educación de una ciudadanía transformadora, democrática y comprometida con los valores éticos y los Derechos Humanos" (PID2024-157079NB-I00 financiado por MICIU/AEI/10.13039/501100011033 y por FEDER, UE), destaca por su innovación al extender el uso de datos abiertos y otros datos en línea para cartografiar las narrativas del patrimonio con el fin de identificarlas y analizarlas. El desarrollo se articula en varias fases, comenzando con la elaboración de una cartografía participativa que identifique y documente lugares y elementos patrimoniales sujetos a controversias para lo que se implementará un mapeo colaborativo utilizando la plataforma Ushahidi, que permitirá a las comunidades geolocalizar y documentar sus experiencias y preocupaciones respecto a estos patrimonios. A partir de ahí se realizará un análisis sociocognitivo que explorará las narrativas dominantes y los conflictos asociados en las redes sociales, utilizando herramientas de análisis cuantitativo y cualitativo, a través de la metodología de la etnografía digital, para comprender los procesos de construcción de narrativas y los conflictos que surgen en torno a ellos, en los que los valores éticos y democráticos, así como la sostenibilidad, se ven comprometidos. De este modo, se busca promover la inclusión social y narrativas multivocales que favorezcan la toma de decisiones responsables y éticas sobre el patrimonio cultural.
La tercera fase se dedica al diseño e implementación de materiales didácticos que promuevan el trabajar con la controversia, la escucha activa, la toma de decisiones, el uso de fuentes en pro de la formación de ciudadanos comprometidos con los valores de la democracia y los Derechos Humanos para, finalmente, crear materiales didácticos adaptados a diferentes contextos educativos, la evaluación del impacto educativo y la identificación de buenas prácticas en la enseñanza de temas controvertidos a partir del patrimonio. Se espera que los resultados del proyecto no solo contribuyan al conocimiento académico, sino que también se transfieran a la práctica educativa y a las comunidades patrimoniales.
Relaciones Socioambientales
Determinar las relaciones existentes entre problemas socioambientales y patrimonios controversiales desde la perspectiva educativa.
Ciudadanía Crítica
Conocer los aportes que los patrimonios controversiales pueden suponer para la formación de una ciudadanía crítica y ecosocialmente transformadora en la educación reglada.
Propuestas Educativas
Diseñar, experimentar y evaluar propuestas educativas desde el paradigma didáctico actual en el campo de la educación patrimonial, en línea con los ODS.
Formación Docente
Desarrollar y valorar propuestas de formación del profesorado para la inclusión de la educación patrimonial desde la perspectiva de los patrimonios controversiales.
Inteligencia Emocional
Determinar el papel que las inteligencias emocional y territorial tienen en el análisis del sentido educativo de los patrimonios controversiales.
Transferencia a Formación
Establecer conexiones para trasferir resultados del análisis de propuestas didácticas a la formación inicial del profesorado.
Contraste de Resultados
Contrastar los resultados obtenidos mediante los estudios realizados en distintos centros educativos de España y países participantes.
Comunicación y Difusión
Realizar propuestas de comunicación a la comunidad científica y académica y transferencia a los colectivos profesionales y sociales interesados.
La perspectiva teórica que se plantea para este proyecto de investigación es la denominada etnográfica, método de investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta con un carácter fenomenológico (Angrosino, 2012). Es importante aclarar que el carácter fenomenológico del modelo etnográfico no debe confundirse con los estudios fenomenológicos, cuya finalidad es la de describir un modelo, sus pilares estructurales, aunque el carácter fenomenológico de la etnografía le proporciona puntos en común, sino que pretendemos entender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva de aquellos que viven dichos fenómenos.
Para dar respuesta a esta perspectiva se usa el enfoque del interaccionismo simbólico que genera, principalmente, datos descriptivos, todo ello desde una posición naturalista, ya que el objeto de investigación se analiza desde su posición natural, sin interferencias ni modificaciones, centrando el interés en la situación misma como un proceso natural, único e irrepetible.
Aunque la práctica habitual en este tipo de investigaciones no es contar con hipótesis relacionales previas, en este caso se parte de una hipótesis inicial, ya expuesta, que se configura como la base de organización y el marco general desde el que se plantea la investigación.
A partir de esta hipótesis y de los objetivos de investigación se establecen unas categorías de análisis, fundamentadas en los estudios previos desarrollados por el equipo que conformó el anterior proyecto de investigación EPITEC (Cuenca, Estepa y Martín-Cáceres, 2021; Cuenca, Martín-Cáceres y Schugurensky, 2017; Cuenca, Martín-Cáceres y Estepa, 2020; Estepa, 2013; Gómez-Hurtado, Cuenca y Borghi, 2020; Martín-Cáceres y Cuenca, 2015) y que serán rediseñadas y validadas como instrumentos de investigación en las primeras fases del proyecto. Estas categorías proporcionarán las claves de interpretación y de recogida de datos, ayudando a determinar el qué buscar, aunque se concibe como un instrumento abierto, que será modificado a lo largo de la investigación, para ir recogiendo los aspectos y unidades de información emergentes.
En investigación cualitativa no se pretende generalizar, sino que se parte de que las ciencias sociales nunca podrán objetivar su objeto de estudio, aunque esto no es contrario a la exigencia de la rigurosidad en los análisis llevados a cabo. En concreto, esta investigación tiene un carácter microetnográfico, centrada en diversos estudios de caso, a través de la experimentación de diversas propuestas didácticas en diferentes ámbitos socioculturales, teniendo en cuenta todas las variables que interfieren en su desarrollo, para de esta forma hacer una representación social de la realidad objeto de estudio, a través de su construcción analítica e interpretativa (Flick, 2018; McCulloch, 2004).
La estructura que presenta la investigación se centra en el paradigma interpretativo-naturalista, bajo el cual desde una metodología cualitativa enfocada a partir del interaccionismo simbólico, emplea, fundamentalmente, dos métodos: el etnográfico y el estudio de caso (Simons, 2011), utilizando múltiples técnicas para la obtención de datos, como son las entrevistas estandarizadas y en profundidad (Kvale, 2011), diario de campo, la observación sistemática y participante (Angrosino, 2012; Flick, 2018), los grupos de discusión con la participación de investigadores/as, profesionales educativos expertos y estudiantes de diferentes niveles educativos (Barbour, 2013) y la documentación, materiales y producciones de aula desarrolladas en el proceso de experimentación de las propuestas de educación patrimonial (Rapley, 2014).
Una visión holística caracteriza el planteamiento metodológico general, entendiéndose éste como un proceso integral al mismo tiempo que empático por parte del equipo investigador que realiza este estudio, tanto con la temática de la investigación como con las fuentes y centros educativos que colaboran en el proceso de investigación. Es por ello por lo que se engloban diferentes aspectos como la comprensión e interpretación del significado de los fenómenos sociales, la explicitación de los valores del equipo investigador, la asunción de la necesidad de integración entre teoría y práctica y el subjetivismo reconocido que, entre otros, son identificativos de los estudios cualitativos (Flick, 2018).
Las fuentes de información para el desarrollo de esta investigación son todos los materiales producidos en el aula para el desarrollo de las experiencias de educación patrimonial que son objeto de estudio, así como las propias observaciones de las intervenciones de aula, realizadas en las fases de trabajo de campo ya comentadas.
A ello hay que unir todas las sesiones de entrevistas y grupos de discusión en las que participan los miembros del equipo de investigación con los/as profesionales de la educación en ejercicio y los estudiantes que participarían en el estudio.
La investigación parte de una selección de los centros educativos que desarrollan buenas prácticas en el ámbito de la educación patrimonial (a partir de los estudios realizados en el marco del proyecto EPITEC, previo al proyecto actual y con los que ya se ha colaborado). Estos centros (implicados en las fases 2, 3 y 5) deben responder a unos criterios didácticos específicos, dentro de los parámetros establecidos como más adecuados para el desarrollo de propuestas de educación patrimonial, básicamente la participación en programa de innovación relacionados con el tratamiento educativo del patrimonio (por ejemplo, el programa “Vivir y Sentir el Patrimonio” en la comunidad autónoma andaluza), el tratamiento ecosocial del patrimonio y el planteamiento de propuestas vinculadas a la educación para la ciudadanía.
A ello hay que unir (para la fase 4 y 5) los centros universitarios implicados en la investigación y formación de docentes (de educación infantil, primaria y secundaria), para trabajar la educación ciudadana a través del patrimonio, desde visiones innovadoras y sociocríticas, atendiendo a las inteligencias emocional y territorial.
"Vivir y Sentir el Patrimonio"
La investigación se fundamenta en otros estudios y proyectos previos que han realizado los miembros del equipo de investigación y trabajo. En dichas investigaciones se diseñaron diversos instrumentos de análisis, concretamente unas tablas de categorías, subcategorías, indicadores y descriptores, que se sintetizan en la tabla 1 (pendiente de su validación y rediseño definitivo en las fase 2.2 y 3.1) y unos instrumentos de registro de datos y observación que han sido ampliamente empleados con éxito en las diversas tesis que se han defendido en el marco de este grupo de investigación, durante el desarrollo del proyecto de investigación EPITEC.
Estos instrumentos constituyen el fundamento metodológico del trabajo en esta investigación, rediseñándose y adaptándose los nuevos instrumentos (protocolos de entrevistas y de grupos de discusión, plantillas de registros de información procedentes de las observaciones realizadas…), cuyos datos se procesan a través de herramientas como Atlas.ti, con objeto de su uso en los estudios de casos concretos que en esta investigación se desarrollan, se validándose (a través de expertos y de pruebas piloto) y se aplicándose a la práctica, dentro del proceso de investigación (Gibss, 2012).
I. ¿Para qué enseñar los patrimonios controversiales?
1. Pensamiento crítico
2. Enfoque ecosocial
3. Formación ciudadanía global
4. Educación en y para el decrecimiento
II. ¿Qué enseñar de los patrimonios controversiales?
1. Antipatrimonio
2. Dilemas patrimoniales
3. Patrimonio de la crueldad
4. Patrimonios interesados
5. Patrimonios en femenino
6. Patrimonios sometidos
7. Patrimonios inclusivos
8. Patrimonios rescatados
9. Patrimonios en transición
III. ¿Cómo enseñar los patrimonios controversiales?
10. Tipo de actividades
11. Nivel de interacción
12. Tipo de recursos
13. Contextualización
14. Estándares de aprendizaje
IV. ¿Qué relaciones se establecen entre inteligencia emocional, patrimonio y ciudadanía?
12. Dimensiones de aprendizaje
13. Habilidades desarrolladas
14. Identidades tratadas
15. Carácter de las emociones
V. ¿Qué relaciones se establecen entre inteligencia territorial, patrimonio y ciudadanía?
16. Visión de paisaje
17. Conexiones con el entorno
18. Problemas socioambientales
19. Tipo de ciudadanía
Angrosino, M. (2012): Etnografía y observación participante en investigación cualitativa, Madrid: Morata.
Assadourian, E. (2017): Educación ecosocial: cómo educar frente a la crisis ecológica. En Educación ecosocial. Barcelona: Icaria.
Bauman, Z. (2010): Modernidad líquida. México: Fondo de Cultura Económica.
Barbour, R. (2013): Los grupos de discusión en investigación cualitativa, Madrid: Morata.
Cuenca J. M., Martín-Cáceres, M. J. y Estepa, J. (2020): Buenas prácticas en educación patrimonial. Análisis de las conexiones entre emociones, territorio y ciudadanía, Aula Abierta, 49 (1), 45-54. https://doi.org/10.17811/rifie.49.1.2020.45-54
Cuenca, J. M. y Martín-Cáceres, M. J. (2014): Manual para el desarrollo de proyectos educativos de Museos. Gijón, Trea.
Cuenca, J. M., Martín-Cáceres, M. J. y Schugurensky, D. (2017): Educación para la ciudadanía e identidad en los museos de Estados Unidos: Análisis desde la perspectiva de la educación patrimonial. Estudios Pedagógicos, 43, 29-48. https://doi.org/10.4067/s0718-07052017000400002
Cuenca, J. M., Estepa, J. y M. Martín-Cáceres, M. J. (eds.) (2021) Investigación y buenas prácticas en educación patrimonial entre la escuela y el museo. Territorio, emociones y ciudadanía. Gijón: Trea
Delgado, E., y Cuenca, J. M. (2020): Handbook of Research on Citizenship and Heritage Education. Hershey: IGI-Global.
Estepa, J. (2013): La educación patrimonial en la escuela y el museo: investigación y experiencias, Huelva: Universidad de Huelva.
Estepa, J. y Martín-Cáceres, M. J. (2020): Heritage in Conflict: A way to educate in a critical and participative citizenship. En E. Delgado y J.M. Cuenca (coord.), Handbook of Research on Citizenship and Heritage Education. Hershey: IGI Global. 43-55.
Flick, U. (2018): An Introduction to Qualitative Research, London: SAGE.
Fontal, O., Ibáñez, A., Martínez, M. y Rivero, P. (2017): El patrimonio como contenido en la etapa de Primaria: del currículum a la formación de maestros. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 20 (2), 79-94
García-Pérez, F.F., Moreno-Fernández, O. y Rodríguez-Marín, F. (2015): Problemas del mundo y educación. Hacia una ciudadanía planetaria. En B. Borghi, F.F. García Pérez y O. Moreno Fernández, Novi Cives. Cittadini dall infancia in poi. Bolonia: Patron Editore.
Gibss, G. (2012): El análisis de datos cualitativos en investigación cualitativa, Madrid: Morata.
Gómez-Hurtado, I., Cuenca, J. M. y Borghi, B. (2020): Good Educational Practices for the Development of Inclusive Heritage Education at School through the Museum: A Multi-Case Study in Bologna. Sustainability, 12 (20), 8736. https://doi.org/10.3390/su12208736
González, L. (coord.) (2018): Educar para la transformación ecosocial. Orientaciones para la incorporación de la dimensión ecosocial al currículo. Madrid: FUHEM.
Graham, B., Ashworth, G. J. y Tunbridge, J. E. (2016): A Geography of Heritage: Power, Culture and Economy. London and New York: Routledge.
Harrison, R. (ed.) (2010): Understanding the Politics of Heritage. Understanding Global Heritage series. Manchester/New York: Manchester University Press.
Kerr, D. y Huddleston, T. (2016). La enseñanza de temas controvertidos. Madrid: Ministerio de Educación Cultura y Deporte
Kvale, S. (2011): Las entrevistas en investigación cualitativa, Madrid: Morata.
López-Facal, R. (2011) Conflictos sociales candentes en el aula. En J. Pagés y A. Santisteban (coords.) Les qüestions socialment vives i l’ensenyament de les ciències socials. Bellaterra: UAB. 65-76.
Martín-Cáceres, M. J. y Cuenca, J. M. (2015): Educomunicación del patrimonio. Educatio Siglo XXI, 33 (1), 33-53. https://doi.org/10.6018/j/222491
McCulloch, G. (2004): Documentary research in education, history and the social sciences. London: Routledge Falmer.
Miedes, B. (2017): Diseño de la transición e inteligencia territorial. Enfoques para la regeneración de la agencia en la era del Antropoceno. Colombia, Arquetipo, 15, 7-20.
Morin, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona, Paidós.
Prats, J., Fuentes, C. y Sabariego, M. (2019): La investigación evaluativa de materiales didácticos para la educación política y ciudadana a través de contenidos históricos. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 22 (2), 1-15.
Rapley, T. (2014): Los análisis de la conversación, del discurso y de documentos en investigación cualitativa, Madrid: Morata.
Santisteban, A., González-Monfort, N. y Pagès, J. (2020): Critical Citizenship Education and Heritage Education. En E. J. Delgado-Algarra y J. M. Cuenca (coords.), Handbook of Research on Citizenship and Heritage Education. Hershey: IGI-Global. 26-42.
Simons, H. (2011): El estudio de caso: teoría y práctica, Madrid: Morata.
Vázquez-Bernal, B., De las Heras, M. A. y Jiménez-Pérez, R. (2020): Identidad patrimonial, emociones y enseñanza de las Ciencias Experimentales. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 38. 153-170. https://doi.org/10.7203/dces.38.15688
Waterton, E. y Watson, S. (eds.) (2015): The Palgrave Handbook of Contemporary Heritage Research. New York: PalgraveMacmillan.
Búsqueda de información y documentación
A partir del proyecto anterior y otros estudios previos desarrollados por miembros de este equipo de investigación y por otros grupos nacionales e internacionales relacionados con la temática.
Diseño de instrumentos y contacto con profesorado en ejercicio y análisis de propuestas
A partir de datos obtenidos en fase anterior y de las investigaciones previas del equipo de investigación
Selección de centros educativos y contacto con profesorado en ejercicio.
Primer trimestre del primer año.
Diseño y validación de instrumentos de análisis y toma de datos para trabajar con profesorado en ejercicio y con el profesorado en formación inicial.
Segundo trimestre del primer año.
Trabajo de campo. Recogida de información de buenas prácticas. Sondeo de preconcepciones y determinación de propuestas de trabajo con profesorado en ejercicio.
Tercer trimestre del primer año.
Análisis y tratamiento de datos y establecimiento de conclusiones parciales de esta fase de la investigación.
Cuarto trimestre del primer año.
Comunicación de resultados parciales.
Diseño, experimentación y análisis de propuestas didácticas en centros no universitarios.
Transferencia de resultados.
Establecimiento de criterios básicos, adaptación de instrumentos de investigación y diseño de propuestas didácticas entre investigadores/as y docentes en ejercicio (a partir de datos obtenidos en fase anterior).
Primer y segundo trimestre del segundo año.
Trabajo de campo. Experimentación de las propuestas didácticas en colaboración con el profesorado en ejercicio.
Tercer trimestre del segundo año.
Realización de grupos de discusión entre investigadores/as, docentes en ejercicio y estudiantes. Análisis y tratamiento de datos.
Establecimiento de conclusiones parciales de esta fase de la investigación.
Comunicación de resultados parciales y transferencia a instituciones interesadas.
Diseño, experimentación y análisis
Propuestas didácticas con el profesorado en formación inicial.
Establecimiento de criterios básicos, adaptación de instrumentos de investigación y diseño de propuestas didácticas para docentes en formación inicial (a partir de datos obtenidos en fase anterior). Selección de grupos de trabajo.
Primer trimestre del tercer año
Trabajo de campo. Experimentación de las propuestas didácticas con el profesorado en formación inicial.
Segundo y tercer trimestre del tercer año.
Realización de grupos de discusión entre investigadores/as y docentes en formación inicial. Análisis y tratamiento de datos.
Establecimiento de conclusiones parciales de esta fase de la investigación.
Comunicación de resultados parciales y transferencia a instituciones interesadas.
Transferencia de resultados
Triangulación de datos y establecimiento de conclusiones del estudio
Organización de grupos de discusión entre investigadores/as, profesorado en ejercicio y profesorado en formación inicial para contrastar los resultados del estudio.
Primer trimestre del cuarto año.
Detección de obstáculos y elaboración de catálogo de buenas prácticas.
Segundo trimestre del cuarto año.
Elaboración de informes finales y comunicación de resultados finales del proyecto.
Transferencia a instituciones interesadas.
Organización de Congreso Internacional de Educación Patrimonial y publicación de monografía.
Tercer y cuarto trimestre del cuarto año.
